TRAJECTÒRIES SOCIOLINGÜÍSTIQUES EN LA TRANSICIÓ EDUCATIVA1

Vanessa Bretxa∗

Resum

En aquest article es pretén dibuixar els perfils i les trajectòries sociolingüístiques dels canvis en les tries lingüístiques dels adolescents en la transició de l’educació primària a la secundària. Amb l’objectiu d’identificar les principals trajectòries i els lligams amb els factors sociodemogràfics i sociolingüístics que els acompanyen. Les dades es presenten a partir d’una anàlisi clúster que agrupa els individus segons els canvis en les seves trajectòries individuals.

Paraules clau: adolescents, transició educativa, anàlisi longitudinal panel.

SOCIOLINGUISTIC TRAJECTORIES IN THE EDUCATIONAL TRANSITION

Abstract

This article aims to draw the profiles and sociolinguistic trajectories of the changes in adolescents’ language choices in the transition from primary to secondary education. The aim is to identify the main trajectories and the links with sociodemographic and sociolinguistic factors that accompany them. The data will be presented from a cluster analysis that groups individuals according to the changes in their individual trajectories.

Keywords: adolescents; educational transition; longitudinal panel analysis.

Sumari

1 Introducció

2 Marc teòric

2.1 Adolescents en transició

2.2 La socialització lingüística dels adolescents i les tries lingüístiques

3 Metodologia

3.1 Instrument i recollida de dades

4 Anàlisi i resultats

4.1 Característiques dels participants

4.2 Anàlisi clúster: trajectòries sociolingüístiques

5 Conclusions

6 Bibliografia

1 Introducció

Avui dia el català és, a Catalunya, la principal llengua vehicular de l’ensenyament (CSASE 2008). Ara bé, a pesar del clar avanç d’aquest idioma en els usos institucionalitzats, hi ha veus que assenyalen una creixent fragilitat del català entre les generacions més joves, en bona mesura —però no exclusivament— a causa de les noves immigracions (Fargas i Puntí i Jubany 2004; Solà 2003; Subirats 2012; Junyent i Unamuno 2002). D’altra banda, també hi ha veus que indiquen que el retrocés del català en les franges més joves no es confirma (Pujolar et al. 2010; Vila i Sorolla 2011). Tanmateix, uns i altres apunten que les transicions i els canvis de context són moments clau per entendre les dinàmiques sociolingüístiques dels adolescents i joves catalans. En aquest sentit Pujolar et al. (2010), parlen de les mudes lingüístiques, és a dir, dels moments de canvi lingüístic o l’adopció de l’ús social del català com a fenomen habitual en l’itinerari biogràfic dels joves catalans. Bretxa i Parera (2012) assenyalen que la incorporació a l’ús actiu d’una segona llengua s’efectua quan hom entra en contacte amb parlants habituals d’aquesta llengua, sigui companys d’estudi o bé, en el món del treball. I això és especialment fàcil que es produeixi en moments de canvi d’entorn, com són la transició a l’educació secundària o bé, l’entrada al món laboral. Finalment, Bastardas (2013) arran de les conclusions de la ponència encarregada pel Consell Social de la Llengua Catalana apuntava les transicions com a moments de (re)instauració de normes lingüístiques interpersonals:

Un altre moment summament necessitat d’atenció sobre els hàbits i expectatives d’ús és el canvi de centre o d’àmbit, tant si és de la llar d’infants a una escola primària, com d’aquesta última a un institut de secundària, o bé d’aquest a la universitat o l’empresa. Aquests canvis de centre i/o de grup social són, de nou, moments de (re)instauració de normes lingüístiques interpersonals i, per tant, han de ser d’especial atenció per part de mestres i professors, que s’han de fer conscients dels llargs efectes de la negociació interindividual de la llengua, i, en especial, entre els adolescents en el pas de primària a secundària i també de secundària al batxillerat. (Bastardas 2013, 86-87)

L’objectiu d’aquest article és analitzar les trajectòries sociolingüístiques dels canvis en les tries lingüístiques en la transició a l’educació secundària. En concret, es pretén analitzar els canvis que experimenta la població preadolescent de la ciutat de Mataró ―una les deu ciutats més grans de Catalunya (119.858 hab. l’any 2008)― pel que fa a les pràctiques lingüístiques i culturals durant el pas de l’educació primària a la secundària. El projecte està concebut de manera longitudinal, amb dues etapes de recollida de dades. Una primera etapa, en què s’analitza el comportament dels informants en l’últim any d›ensenyament primari (6è grau), i una segona etapa, un any més tard, amb l’anàlisi dels informants a la fi de 1r de l’Educació Secundària Obligatòria. La base de l’anàlisi és la comparació diacrònica dels indicadors d’usos lingüístics interpersonals (llengua amb els amics i amb el professorat) i de les tries lingüístiques en el consum mediàtic i cultural. L’univers d’estudi (n=888) són els alumnes de Mataró nascuts l’any 1995 que durant el curs escolar 2006-07 cursaven 6è de primària (d’11 a 12 anys) i durant el curs escolar 2007-08 cursaven 1r d’ESO (de 12 a 13 anys).

2 Marc teòric

2.1 Adolescents en transició

L’adolescència és un moment vital en el qual se succeeixen un gran nombre de canvis i transicions que afecten molts aspectes essencials d’una persona (cf. Moreno 2006; Gimeno Sacristán 1996). Aquest període de creixement entre la infantesa i l’edat adulta és gradual i indeterminat i no té la mateixa durada per a totes les persones. En paraules de Pipher (1994), l’adolescència és una frontera entre l’edat adulta i la infantesa, com a tal té una riquesa i diversitat incomparable al costat de qualsevol altra etapa de la vida, i és per aquest motiu que és especialment interessant d’estudiar. Però al mateix temps, les contradiccions i els canvis constants fan que les recerques en aquesta etapa siguin una tasca difícil i complexa. En aquest article es pretén només copsar una petita dimensió d’aquesta gran etapa: la transició educativa i els seus efectes en les tries lingüístiques.

El començament de l’adolescència se situa entre els 10 i 13 anys –la preadolescència–, és un període crític de canvi tant en termes biològics com psicològics. Alhora també s’hi involucren canvis dràstics en l’entorn social, incloent-hi la transició de l’escola primària a la secundària (Hurrelmann i Hamilton 1996). Referir-se als conceptes de joventut, pubertat o adolescència depèn de la perspectiva d’anàlisi o bé de la disciplina des d’on es parteix. L’adolescència no és una essència, sinó una realitat construïda amb diferents materials històrics, geogràfics, culturals i econòmics. Les principals transformacions dels adolescents es poden presentar des de quatre perspectives: les primeres transformacions són de caràcter biològic i tenen en compte els processos de la maduració sexual i el creixement físic durant la pubertat. Les segones transformacions són de caràcter cognitiu i neurològic, principalment fan referència al canvi de la manera de pensar dels adolescents i els canvis en el processament de la informació, així com en el desenvolupament de les emocions i el jo, incloent-hi el desenvolupament de l’autoconcepte i l’autoestima. Les terceres transformacions són de caràcter social i cultural i se centren en el desenvolupament social, les relacions, el desenvolupament del judici moral, el caràcter, els valors, les creences, la conducta i la construcció de la identitat. Finalment, les transformacions de caràcter educatiu, les quals fan referència a la transició educativa en el pas de primària a secundària.

2.2 La socialització lingüística dels adolescents i les tries lingüístiques

Per tal d’entendre les normes que regulen l’ús lingüístic –les tries lingüístiques– a partir d’una perspectiva sociològica cal tenir present que cada individu participa en diferents camps de l’estructura social, i alhora viu un procés de socialització lingüística que li dóna una competència comunicativa i uns repertoris lingüístics concrets a partir de les trajectòries vitals i els diferents estils de vida.

La socialització lingüística és un contínuum que comença amb la socialització dins la família, però que continua al llarg de la vida. La recerca en socialització lingüística s’ha centrat no només en estudiar com els nens se socialitzen a través de l’ús de la llengua, sinó també de quina manera se’ls ensenya a utilitzar la llengua (Schieffelin i Ochs 1986, 163): «socialization through the use of language and socialization to use language». La recerca en socialització lingüística té com a element d’observació el total de relacions comunicatives amb adults i infants com a part de les rutines dels infants en el procés de socialització.

Malgrat que la socialització lingüística sempre ha estat considerada com un procés al llarg de la vida, hi ha pocs estudis que combinin una visió transversal del fenomen amb una perspectiva longitudinal amb l’objectiu de capturar el sentit i les normes en una comunitat particular. Tal com apunten Eckert i McConnel-Ginet (1999) aquest tipus d’estudis ofereixen un enriquiment addicional perquè capturen el nivell de canvi dins una comunitat i justament, l’adolescència és una edat especialment rellevant. Tanmateix, els estudis sobre els adolescents han tendit a centrar-se més en l’estudi de la construcció, la negociació i en la formació de la identitat basada en el grup pel que fa el gènere, la classe, l’etnicitat i altres categories, i no tant en les tries lingüístiques. Aquí, doncs, és on aquest article incideix principalment.

En primer lloc, la recerca en socialització lingüística ha demostrat que els infants adquireixen el comportament sociocultural a través d’exposar-se i participar en els intercanvis verbals quotidians. La configuració de la socialització lingüística és «language-in-use», és a dir, està basada en les pràctiques i les rutines quotidianes que acaben configurant la creació de normes socials, o en paraules de Bourdieu (1992) els habitus lingüístics. La idea central de les rutines quotidianes és la reproducció de les estructures socials i de les pràctiques que les produeixen, però alhora, també es tenen en compte les possibilitats de canvi. Corsaro (2005, 19) defineix les rutines culturals com les activitats quotidianes repetitives produïdes col·lectivament pels membres d’una cultura. Aquestes rutines quotidianes es tradueixen en les normes d’ús, enteses com les regulacions. en principi implícites, que els individus adquireixen durant el procés de socialització en una comunitat de parla, que dicten tant les maneres de comportar-se adequadament en els diversos contextos d’interacció com les expectatives de comportament dels altres. La noció de norma d’ús ha estat central per a la sociolingüística catalana (cf. Aracil 1982; Boix-Fuster 1993; Pujolar Cos 1997; Vila 1996; Woolard 1989; Bastardas 1985; Bastardas 1986)probablement per la dificultat d’analitzar les tries i alternances de codi segons els àmbits d’ús. La recerca a Catalunya ha mostrat que una comunitat pot no distribuir les llengües per àmbits, però l’existència de normes d’ús resulten essencials per comprendre l’heterogeneïtat lingüística estructurada (Vila 2012).

La premissa bàsica de la socialització lingüística és que «language learning is cultural learning» (Zentella 2005). Fins i tot abans que els infants aprenguin a parlar, comencen a aprendre les normes per convertir-se en membres competents de la societat a través de la llengua o llengües dels seus cuidadors. Schieffelin i Ochs (1986) segueixen la noció de Gumperz i Hymes (1972) de competència comunicativa subratllant-ne el paper de la llengua. La llengua és el vehicle amb el qual s’aprenen un conjunt de maneres de ser i fer, alhora els infants també aprenen a utilitzar els codis lingüístics de les respectives comunitats culturals amb l’objectiu de convertir-se en competents comunicativament, no només gramaticalment. Els estudis dels grups d’iguals d’infants i adolescents (Rampton 1995; 2006) suggereixen que la competència és més aviat una qüestió de participació efectiva que inclou tant la pràctica lingüística com altres fonts comunicatives. Segons Boix i Vila (1998), els infants, en aprendre una llengua, aprenen alhora convencions implícites transmeses i mantingudes a través de les interaccions que viuen en el procés de socialització (família, xarxa social, mitjans de comunicació, etc.). En cada context s’aprèn a comportar-se adequadament d’acord amb unes normes d’ús lingüístic.

En segon lloc, un dels conceptes més utilitzats en sociolingüística és el de comunitat lingüística «a speech community is one, all of whose members share at least a single speech variety and the norms for its appropriate use» (Fishman 1972, 22). Ara bé, la consciència que els individus que comparteixen un seguit de trets lingüístics s’apleguen en alguna forma d’estructura social s’ha mostrat molt difícil d’operativitzar (Gumperz i Hymes 1972; Williams 1992). Al llarg dels últims anys s’ha posat en dubte el concepte de comunitat –tant sigui lingüística, de parlar, idiomàtica, discursiva, de pràctiques, etc.– com a unitat social d’anàlisi i hi ha una tendència a utilitzar com a unitat d’anàlisi els parlants i els seus repertoris lingüístics (Heller 2010; Blommaert i Dong 2010; Coupland 2010). S’entén per repertori lingüístic la totalitat de recursos lingüístics i comunicatius a l’abast dels membres d’una comunitat, tant passivament com activament. Aquestes varietats dels repertoris no es defineixen pels seus orígens sinó pels seus usos o funcions en una comunitat lingüística determinada. El que interessa són els significats socials i els problemes que plantegen les diferències lingüístiques. Cada codi o varietat passarà, o podrà passar, a indicar un significat social determinat. Una de les conclusions que ja s’han repetit en diversos estudis (cf. Bastardas 2013; Galindo 2005; de Rosselló 2003; 2010; F. X. Vila 1996; Pujolar et al. 2010) és que a Catalunya l’elecció de la llengua es fa en relació amb l’interlocutor i, per tant, les pràctiques lingüístiques no s’alteren malgrat que els límits espacials canviïn, és a dir, la tria de llengües a Catalunya és de base personal i, per tant, com més persones s’incloguin en un àmbit més probabilitats hi haurà de trobar les dues llengües representades.

Finalment, no es pot explicar el procés de socialització lingüística i l’aprenentatge de les tries sense ubicar-les en els espais de relacions socials, altrament dit, camps socials (Bourdieu i Wacquant 1994) o esferes de la vida (Vila 2012). El concepte d’àmbit d’ús proposat per Fishman (1972) és una de les eines de nivell macrosociològic més aplicades en la teoria i recerca sociolingüística. Tanmateix, l’extensió i generalització del concepte d’àmbit d’ús ha provocat que se’n perdi el significat original. Diversos autors han fet constar i han criticat la seva aplicació a les societats contemporànies (Riagáin 1997; Haberland 2005; Vila 2012). En una societat, segons Bourdieu (1994), la unitat menor d’anàlisi són els camps socials, és a dir, els espais de relacions socials on es combinen els capitals (recursos i repertoris) i els habitus (rutines i normes socials). Cal esmentar també que dins cada camp social hi conviuen diferents institucions socials, com és el cas del camp educatiu, on l’escola primària i l’institut de secundària, malgrat que pertanyen al mateix camp social, poden tenir valoracions diferents en els repertoris o capitals lingüístics i les regulacions en les tries lingüístiques no marcades poden ser distintes. L’anàlisi dels fenòmens de contacte entre llengües i les relacions de poder en el món educatiu ha estat un camp especialment productiu; per exemple Martin-Jones i Heller (2001) van analitzar de quina manera l’ensenyament en contextos bilingües o plurilingües promou o no la tensió entre els capitals i els habitus dels infants i de l’escola. En aquesta línia de recerca i concretament en el cas català, hi destaquen els treballs de Vila (1996), Galindo (2005), Pujolar (2010), de Rosselló (2010), Bretxa i Parera (2012) i Bastardas (2013) els quals han permès també explorar les relacions entre la producció i reproducció de les normes d’ús lingüístic en contextos en què l’escola intenta jugar un paper transformador de la realitat sociolingüístistica, com també han mostrat alguns dels límits. L’escola, per si sola, pot arribar a bilingüitzar, però no a transformar les normes de tria i alternança de codis que els alumnes adquireixen en el seu entorn social.

3 Metodologia2

3.1 Instrument i recollida de dades

La recollida de dades es va fer mitjançant un qüestionari distribuït a tot l’alumnat de la ciutat de Mataró i del curs seleccionat. En la primera onada del treball de camp (curs 2006-07) es van distribuir 1.017 qüestionaris corresponents a informants de 6è de primària de 28 escoles. En la segona fase de l’estudi (curs acadèmic 2007-08) es van aplegar 1.124 qüestionaris de 19 escoles i instituts de secundària de Mataró. Tanmateix, com sol passar en tots els estudis longitudinals panel, es van poder enllaçar el 87,3% dels informants de la mostra inicial, una xifra més que satisfactòria en treballs d’aquesta natura (Alvira 2004). Per aprofundir en les qüestions metodològiques de la recerca vegeu (Bretxa i Vila 2013; Bretxa 2014).

En aquest article només s’utilitzen tres variables per construir les trajectòries lingüístiques: la llengua amb els amics, la llengua amb els professors i la llengua del consum cultural. A part de les variables sociodemogràfiques i sociolingüístiques que ajuden a explicar els diferents perfils de les trajectòries.

Llengua amb els amics: Per a l’anàlisi dels usos lingüístics entre iguals dels preadolescents mataronins s’ha optat per l’anàlisi de la xarxa social egocèntrica, com també han fet altres estudis (cf. Vila 1996; Galindo 2005; de Rosselló 2010). En el qüestionari RESOL es va demanar als enquestats que fessin una llista de les 20 persones amb qui més es relacionaven durant la setmana (xarxa social) i que en mencionessin el nom, el tipus de relació, la freqüència de la relació i la llengua d’interrelació amb cada persona. A partir d’aquestes variables es van seleccionar les relacions entre amics i companys de classe i es va crear un índex de llengua amb els amics.

Taula 1. Creació del concepte: Llengua amb els amics

Indicador/ Variable

Pregunta del qüestionari

Llengua amb l’amic 1 de la XS

Preg. 31: Pensa un moment en les coses que fas al llarg de la setmana (per exemple jugar amb els amics, activitats extraescolars, estar amb familiars, anar a escola...). Escriu a la primera i segona columnes de la taula el nom de les 20 persones amb qui més et relaciones. Un cop escrits els noms, respon a les altres preguntes. Nom de la persona (sense cognoms), Tipus de relació (amic, cosina, monitor...)

 En quina llengua parles amb aquesta persona? català, català i castellà, castellà, altres

Preg.32 : Torna a la pàgina anterior i fes un cercle sobre totes les persones que van a classe amb tu. (Exemple: En aquest quadre, s’han encerclat els noms de Maria i Marc perquè van a classe amb la persona que ha contestat.

Llengua amb l’amic 2 de la XS

Llengua amb l’amic 3 de la XS

Llengua amb l’amic 4 de la XS

Llengua amb l’amic 5 de la XS

Llengua amb l’amic 6 de la XS

Llengua amb l’amic 7 de la XS

[...]

Llengua amb l’amic 16 de la XS

Llengua amb l’amic 17 de la XS

Llengua amb l’amic 18 de la XS

Llengua amb l’amic 19 de la XS

Llengua amb l’amic 20 de la XS

Llengua amb el professorat: En aquesta recerca s’ha preferit analitzar els interlocutors concrets i no els àmbits d’ús general. Per aquest motiu, aquesta variable correspon a la llengua que l’alumne parla als seus mestres i/o professors (sense comptar les classes de català, castellà i idiomes) dins l’aula.

Taula 2. Llengua amb el professorat

Variable / indicador

Pregunta del qüestionari

Llengua que l’alumne parla amb el professor

A classe, sense comptar les classes de català, castellà i idiomes, tu, en general, en quina llengua parles amb els professors?

1. Només o sobretot en català (100)

2. Igualment en català que en castellà (50)

3. Només o sobretot en castellà (0)

Llengua del consum cultural i mediàtic. Per l’anàlisi del consum cultural i mediàtic s’han tingut en compte només quatre indicadors: el consum de televisió, la lectura de llibres, l’audició de música i els webs més visitats. S’han seleccionat aquests indicadors d’acord amb la importància i la capacitat d’incidir en la vida adolescent. La televisió és la columna vertebral del consum cultural contemporani, la lectura de llibres és un hàbit molt associat al sistema educatiu, la música com a element bàsic per a la creació dels estils i identitats socials, i finalment, les pàgines web més visitades com a indicador de la societat de la informació. Hom és conscient que es mostra una versió molt reduïda del consum cultural i mediàtic, però per motius pràctics l’estudi es va haver de limitar a només aquests quatre elements. A més a més, per dur a terme l’anàlisi, es van agrupar els elements per tal de mostrar una visió conjunta del consum cultural.

Taula 3. Llengua en el consum cultural i els mitjans de comunicació (LMCM)

Indicador/ Variable

Preguntes del qüestionari

Llengua del programa 1 TV

Preg. 13. Quins són els tres programes de televisió que més mires? En quina llengua són? Escriu el nom del programa, Escriu la cadena, En quina llengua és?

1. Només o sobretot en català / 2. Igualment en català que en castellà / 3. Només o sobretot en castellà /4. En una altra llengua. Quina?

Llengua del programa 2 TV

Llengua del programa 3 TV

Llengua del llibre 1

Preg. 14. Quins són els tres últims llibres que has llegit que no siguin de l’escola? En quina llengua és? Escriu el nom del llibre, En quina llengua és?

1. Només o sobretot en català / 2. Igualment en català que en castellà / 3. Només o sobretot en castellà / 4. En una altra llengua. Quina?

Llengua del llibre 2

Llengua del llibre 3

Llengua de la música 1

Preg. 15. Quins són els tres cantants o grups de música que més escoltes? En quina llengua canten? Escriu el nom del grup o cantant. En quina llengua canten?

1. Només o sobretot en català / 2. Igualment en català que en castellà /3. Només o sobretot en castellà / 4. En una altra llengua. Quina?

Llengua de la música 2

Llengua de la música 3

Llengua de la pàgina web 1

Preg. 16. Quines són les tres pàgines web que més visites? En quina llengua estan escrites? Escriu el nom de la pàgina web. En quina llengua és?

1. Només o sobretot en català / 2. Igualment en català que en castellà / 3. Només o sobretot en castellà /4. En una altra llengua. Quina?

Llengua de la pàgina web 2

Llengua de la pàgina web 3

4 Anàlisi i resultats

4.1 Característiques dels participants

La mostra RESOL-Mataró estava formada per 888 alumnes enllaçats, és a dir, es van seguir els mateixos alumnes quan cursaven 6è de primària i 1r d’ESO. La distribució per sexes era molt igualada, el 49,1% eren nois i el 50,9% eren noies. La gran majoria d’aquest alumnat residia al municipi: 92,2%. Pel que fa a l’origen, la gran majoria dels informants eren nats a Catalunya, concretament un 86,5%, i només 7 informants eren nats a la resta de l’Estat espanyol (0,8%). Del 13,5% restant, un 5,1% provenien del nord d’Àfrica, concretament del Marroc i un 5,4% de països del centre i sud d’Amèrica. Un 0,3% eren originaris de països de la Unió Europea. Un 1,2% havien nascut a l’Àsia. La resta provenien d’Amèrica del nord, de la resta d’Europa i d’Àfrica del sud (Gàmbia, Senegal, Guinea, Kenya), però no arribaven a l’1%. Tot i no haver nascut a Catalunya, la majoria d’aquests preadolescents feia entre 5 i 6 anys (segons el curs) que residien a Mataró. El grup més arrelat eren els nascuts al Marroc, amb una mitjana de 6 anys i mig, és a dir, pràcticament la meitat de la seva vida. Els alumnes que provenien d’Amèrica del centre o del sud, també feia força anys que vivien al país, gairebé 5 anys i mig. Pel que fa a la llengua inicial (L1) el 39,6% eren de primera llengua castellana, el 31,6% eren de primera llengua catalana, un 18,3% eren bilingües inicials (català-castellà) i finalment, un 10,4% deien que havien après a parlar en altres llengües.

4.2 Anàlisi clúster: trajectòries sociolingüístiques

L’objectiu d’aquest article és dibuixar els perfils i les trajectòries sociolingüístics dels canvis en les tries lingüístiques, i els lligams d’aquests amb els factors sociodemogràfics i sociolingüístics que els acompanyen en el pas de primària a secundària. Per analitzar les diferències en les tries lingüístiques dels preadolescents mataronins s’ha utilitzat una tècnica de reducció de dades —conglomerats jeràrquics— seguint el mètode de Ward3, a partir de les variables dels canvis en els usos lingüístics (resta T2-T1). L’anàlisi clúster intenta identificar grups relativament homogenis de casos en funció de les característiques seleccionades. Per fer-ho es van tenir en compte els 10 indicadors obtinguts de la resta dels índexs usos lingüístics (T2-T1): canvis en les tries lingüístiques amb el professorat (català, català i castellà, castellà), canvis en les tries lingüístiques amb els amics (català, català i castellà, castellà, i altres llengües) i canvis en les tries en el consum cultural i mediàtic (català, castellà i altres llengües). Per tal de dur a terme aquest procediment es van anivellar tots els índexs a la mateixa escala, així doncs, tots tenen uns valors que van de -100 a +100.

L’anàlisi clúster identifica cinc grups segons l’ús que fan els enquestats de les diferents llengües (català, castellà i altres llengües) en la transició educativa (gràfic 1 i taula 4). A grans trets es distingeix un primer grup, el més nombrós, és format per alumnes amb molt poques diferències en les tries lingüístiques (58,1%) en la transició educativa. El segon conglomerat és el format per alumnes que no modifiquen les seves pràctiques lingüístiques interpersonals, però sí que canvien el consum cultural i mediàtic a favor del castellà (16,8%). El tercer col·lectiu engloba alumnes que en la transició a l’educació secundària passen a centres educatius on les pràctiques bilingües en català i castellà són més habituals, i modifiquen les tries lingüístiques amb els amics a favor de l’ús de les dues llengües, en detriment de l’ús principalment en català (7,7%). El quart col·lectiu és el format per alumnes que en el pas de cicle educatiu canvien els usos interpersonals a favor del català i de l’ús d’ambdues llengües (11,8%). Finalment, el cinquè col·lectiu és format per alumnes que han passat de relacionar-se tant en català com en castellà amb els amics a només fer-ho només en castellà (5,6%).

Gràfic 1. Perfils dels canvis lingüístics en el pas d’etapa educativa. Percentatges (n=816)

Taula 4. Principals canvis en les tries lingüístiques segons cada grup

MCM

Docència

Llengua amb els professors

Llengua amb els amics

Cat

Cast

Alt

Cat

Cat/

cast

Cast

Cat

Cat/

cast

Cast

Cat

Cat/

cast

Cast

Alt

Grup 1 (58%)

-2

-5

6

-7

7

0

-8

7

1

1

-8

8

0

Grup 2 (17%)

-28

31

-1

-20

19

1

-9

7

3

0

3

-2

0

Grup 3 (8%)

-13

5

3

-14

16

-2

-11

13

-2

-46

43

5

-2

Grup 4 (12%)

-5

1

4

2

-2

0

1

-3

2

15

24

-44

5

Grup 5 (6%)

-10

2

7

-9

7

2

-20

15

4

0

-81

82

0

En els apartats següents es presenten els principals trets sociolingüístics de cada un d’aquests conglomerats, així com les principals característiques sociodemogràfiques i sociolingüístiques estructurals de cada grup que ajuden a entendre els canvis en les tries lingüístiques.

(C1) Alumnes que varien molt poc les tries lingüístiques. El primer conglomerat (C1) és el grup més nombrós, representa el 58% dels preadolescents entrevistats (n=474). Aquest grup es caracteritza perquè hi ha mínimes diferències d’ús en el pas de primària a secundària; en tots els casos per sota de la mitjana del conjunt dels adolescents. L’origen dels informants que formen part d’aquest conglomerat és molt semblant al conjunt de la mostra analitzada, un 89% són nats a Catalunya i un 11% són nats fora. Pel que fa a la llengua inicial familiar també es distribueix de manera paral·lela al conjunt de la població. El 41% són castellanoparlants familiars, el 33% són catalanoparlants familiars, el 18% són bilingües i el 7% són al·loglots.

Les tries lingüístiques en el consum cultural i mediàtic es modifiquen lleugerament , en un descens de 5 punts en el consum de castellà, quan passa a altres llengües —anglès, principalment— però, el consum de productes en català pràcticament no s’altera (-2). La majoria d’aquest grup continuen l’educació secundària dins el mateix barri, a l’entorn del 50% canvia d’escola, però sempre en el mateix entorn sociolingüístic. La composició lingüística del centre educatiu també varia poc (-4 punts). La llengua de docència, és a dir, la llengua que el professorat parla a l’aula amb els alumnes, varia (-7 punts, també per sota de la mitjana), un 75% del professorat parla en català a classe a primària i un 67% a secundària. Així mateix, els alumnes també varien relativament poc els seus usos amb el professorat (-8). Finalment, hi ha poques diferències en els usos lingüístics amb els amics, un 35% de les relacions són en català, un 50% en castellà, un 10-15% en català i castellà i un 2% en altres llengües, tant a primària com a secundària.

Gràfic 2. Diferències en les tries lingüístiques entre el T1 i T2 del grup 1

(C2) Catalanoparlants que han deixat de consumir productes culturals en català (canvis estructurals). El segon grup representa el 19,8% dels estudiants de Mataró. Aquest grup es caracteritza per presentar mínimes diferències en els usos interpersonals, però canvis importants en el consum cultural i mediàtic i en la llengua de docència del professorat. Hi ha una disminució del català i un augment del castellà. El 93% són adolescents nascuts a Catalunya i el 7% són nats fora —és el grup on hi ha menys al·lòctons. Són el col·lectiu en el qual el nivell d’estudis de la mare és superior (un 48% de les mares tenen estudis universitaris). El 43% d’aquest alumnes són catalanoparlants inicials, l’l,16% són bilingües, el 36% són castellanoparlants i el 5% al·loglots.

Gràfic 3. Diferències en les tries lingüístiques entre el T1 i T2 del grup 2

El canvi més destacat en aquest grup és en les tries lingüístiques del consum cultural i els mitjans de comunicació. A primària, el 36% d’aquest grup consumia productes culturals i mediàtics en català, i a secundària va passar al 9%, és a dir, hi ha un descens de 28 punts. A conseqüència d’aquesta modificació dels hàbits hi va haver un augment de 31 punts a favor del castellà que va passar del 46% a primària al 77% a secundària.

Si ara ens fixem en la institució escolar, un 64% d’aquests preadolescents han canviat d’escola en la transició a secundària, però s’han mantingut dins el mateix barri, i no s’han produït canvis importants en la distribució sociolingüística de l’escola. D’altra banda, on sí que hi ha hagut un canvi significatiu és en la llengua de docència dels professors —és el conglomerat on es produeix un descens més important: en l’ús del català per part del professorat (-20 punts). A primària, el 79% del professorat parlava només o sobretot en català a classe, en canvi, a secundària hi parla el 59%. Finalment, els usos lingüístics entre iguals han canviat molt poc, la llengua utilitzada amb els amics és principalment el català, un 43% tant a primària com a secundària. El castellà s’utilitza en un 45% de les relacions, els usos bilingües es distribueixen a l’entorn del 10%, i un 2% les relacions es fan amb altres llengües.

(C3) Catalanoparlants que canvien d’entorn i es bilingüitzen. El tercer col·lectiu és format per 63 alumnes i representa el 7,7% de la població escolar de Mataró. Aquest grup es caracteritza per l’augment dels usos bilingües (català i castellà) en detriment dels usos en català amb els amics en el pas a secundària. El 79% dels adolescents d’aquest grup són autòctons, és a dir, nats a Catalunya, i un 21% són nats a l’estranger –és el grup amb el percentatge més alt d’al·lòctons. El 49% dels alumnes d’aquest conglomerat tenen mares amb estudis superiors –15 punts percentuals per sobre de la mitjana de la població escolar de Mataró–, un 42% dels pares s’ubica dins el grup professional I i II (personal directiu, professionals, tècnics i empleats administratius), i el 58% són treballadors de serveis i indústria. El 51% són catalanoparlants inicials –aquest és el conglomerat on es concentra el nombre més elevat d’alumnes que tenen el català com a L1–, el 17% són castellanoparlants inicials, un 16% són bilingües inicials i un 16% tenen altres llengües.

Gràfic 4. Diferències en les tries lingüístiques entre el T1 i T2 del grup 3

Els principals canvis en les tries lingüístiques que es produeixen en aquest grup en el pas de primària a secundària es concentren en tres aspectes: els amics, el consum cultural i el professorat. Pel que fa al consum cultural i mediàtic, hi apareix un canvi en el pas de primària a secundària. Hi ha un descens en el consum de mitjans de comunicació en català (-13 punts), per passar a consumir en castellà i altres llengües (principalment en anglès). L’altre gran canvi és en la llengua que utilitzen amb els amics i companys de classe de la seva xarxa social, hi ha una pèrdua de 46 punts en l’ús del català. Aquest grup passa d’utilitzar el català en el 67% de les seves interaccions amb amics a primària al 32% a secundària, i aquest canvi beneficia principalment els usos bilingües (català/castellà) que augmenten 43 punts.

Una de les causes que poden explicar el canvi en els usos amb els amics en el pas a secundària és que en aquest col·lectiu s’hi concentren els alumnes que han patit un canvi més important en la condició lingüística del centre. Aquests alumnes, a primària, estudiaven en centres educatius on hi havia una proporció d’alumnes catalanoparlants o bilingües destacable, i que en la transició educativa han anat a instituts on aquest percentatge ha baixat considerablement. A més a més, la docència en català ha disminuït considerablement (-14 punts) a favor dels usos bilingües. A primària els mestres parlaven molt majoritàriament en català a l’aula (89%), però a secundària el percentatge ha baixat fins al 75%. La modificació en la llengua de docència està relacionada amb la llengua que els alumnes parlen amb el professorat, d’aquesta manera, doncs, hi ha també diferències en els usos lingüístics dels alumnes amb el professorat, tot i que mantenen majoritàriament el català (82% i 71%, respectivament).

(C4) Castellanoparlants i al·loglots que es bilingüitzen pel canvi de centre. El quart grup representa el 12% dels alumnes (n=96). Aquest grup es caracteritza per un canvi en els usos lingüístics interpersonals. Hi ha un augment del bilingüisme i l’ús del català en detriment de l’ús de castellà. El 79% són preadolescents nats a Catalunya, un 21% són nats fora. La majoria de mares tenen estudis secundaris (49%) i els pares treballen especialment dins el grup professional III, és a dir, treballadors de serveis i indústria (77%). El 45% dels alumnes d’aquest conglomerat són castellanoparlants inicials, un 18% són bilingües, un 16% són catalanoparlants i un 21% són al·loglots.

Gràfic 5. Diferències en les tries lingüístiques entre el T1 i T2 del grup 4

Els preadolescents d’aquest conglomerat consumeixen majoritàriament, tant a primària com a secundària, mitjans de comunicació en castellà (64%), amb molt poques diferències. El canvi més important en aquest grup afecta la llengua amb els amics i companys de classe: hi ha una disminució important pel que fa a l’ús. Passen de tenir un 71% de les relacions en castellà a un 39%. Això vol dir una disminució de 44 punts a favor de l’ús del català (+15 punts) i dels usos bilingües català i castellà (+24 punts). Aquest canvi en els usos amb els amics s’explica per un canvi de centre. El 61% d’aquest grup canvia de centre educatiu en la transició a secundària. Això implica un canvi en positiu vers el català en la condició lingüística del centre (5 punts), aquest és l’únic grup en què l’escola on cursen secundària té una major presència d’alumnes catalanoparlants que l’escola de primària (41% i 47% respectivament). És el grup en el qual hi ha menys canvis en la llengua de docència (72% i 74% d’ús del català a primària i secundària), i els alumnes també canvien molt poc els usos lingüístics en català amb el professorat, d’un 65% a un 67%.

(C5) Castellanoparlants que s’instal·len en els usos monolingües en castellà. El cinquè i últim conglomerat (C5) representa el 5,6% dels preadolescents analitzats (n= 46) i és el grup on es produeixen els canvis més significatius en la transició a secundària. Aquest col·lectiu es caracteritza per un augment dels usos interpersonals en castellà i una castellanització del seu entorn més immediat. El 89% són adolescents nats a Catalunya i l’11% són nats fora ―percentatges força similars a la mitjana de Mataró. Aquest és el conglomerat on hi ha un percentatge més elevat d’alumnes amb mares amb estudis secundaris (56%), i el més baix amb estudis universitaris (17%). Pel que fa a la professió dels pares es caracteritzen per ser molt majoritàriament treballadors de serveis i indústria (83%). El 61% d’aquests preadolescents tenen el castellà com a llengua inicial familiar, un 22% són bilingües inicials, un 11% tenen altres llengües o combinacions, i només el 6% tenen el català com a L1.

Gràfic 6. Diferències en les tries lingüístiques entre el T1 i T2 del grup 5

Aquest conglomerat consumeix majoritàriament mitjans de comunicació en castellà i no hi ha pràcticament diferències en el canvi de cicle educatiu (68% i 70% respectivament), tanmateix, hi ha una reducció del consum cultural en català de 10 punts que passen a altres llengües (anglès). El canvi més destacat d’aquest grup és en els usos lingüístics amb els amics i companys de classe, que han passat de tenir un 70% de relacions en català i castellà a un 82% de relacions només o sobretot en castellà. Aquest canvi pot explicar-se perquè la gran majoria d’aquests preadolescents han canviat d’escola (67%) en la transició a l’educació secundària. Aquest canvi d’escola ha afectat també la composició lingüística del centre (-10 punts), han passat d’una escola de primària on hi havia el 42% d’alumnes catalanoparlants o bilingües a un institut on només n’hi ha el 34% ―el percentatge més baix de tots els grups. La llengua de docència del professorat de secundària és en un 48% dels casos només o sobretot el català, això representa un descens de 9 punts respecte de primària. Els usos lingüístics dels alumnes amb el professorat també s’han castellanitzat considerablement, els alumnes han passat d’utilitzar el català a secundària en un 61% dels casos a un 41% , és a dir, que utilitzen els usos bilingües en un 54% de les interaccions. Hi ha un descens de 20 punts.

5 Conclusions

Les conclusions d’aquesta recerca ens indiquen que les trajectòries sociolingüístiques en la transició a secundària dels alumnes mataronins segueixen tres tendències generals: en primer lloc hi ha els adolescents, que no canvien pràcticament les tries lingüístiques en la transició educativa. En segon lloc hi ha els adolescents que canvien les tries lingüístiques més estructurals (consum cultural i mediàtic i llengua de docència). Finalment, hi ha el grup d’adolescents que canvien les tries en els usos interpersonals, en aquest cas, molt vinculades a les trajectòries individuals i a un entorn concret.

La primera tendència es caracteritza per la permanència o canvis mínims. Inclou el 58% dels preadolescents (C1) i es caracteritza perquè apareixen mínimes diferències en els usos interpersonals i en els mitjans de comunicació en la transició educativa. Aquest és el col·lectiu majoritari, és a dir, que la majoria dels adolescents mataronins mantenen les seves tries lingüístiques, tant dins l’escola com entre iguals, i en el consum cultural i mediàtic en la transició educativa.

La segona tendència presenta canvis vinculats a elements més conjunturals, és a dir, funcionen amb dinàmiques més autònomes i depenen menys de l’entorn sociolingüístic i sociodemogràfic més immediat. Aquí, s’hi ubicaria el segon clúster (C2) que representa el 17% dels estudiants i es caracteritza per presentar mínimes diferències en els usos interpersonals, però canvis importants en el consum cultural i mediàtic, amb una disminució de productes en català a favor del consum de productes en castellà. En la llengua de docència del professorat també hi ha una disminució de l’ús de català i un augment dels usos bilingües dins l’aula.

Finalment, la tercera tendència agrupa adolescents que transformen les tries lingüístiques interpersonals entre iguals (amics i companys de classe) en el pas a secundària. En aquest cas parlem del 26% de la població escolar. L’anàlisi clúster ha detectat tres grups (C3, C4, C5) amb una direccionalitat del canvi diferent. Si no s’hagués utilitzat una anàlisi longitudinal panel, les dinàmiques s’haurien superposat i no s’haurien vist correctament els diferents perfils de canvi. El (C3) representa el 8% de la població escolar i es caracteritza per augmentar els usos bilingües en català i castellà en detriment dels usos en català amb els amics. El quart conglomerat (C4) representa el 12% dels preadolescents analitzats i es caracteritza per un canvi en els usos amb els amics. Hi ha un augment del bilingüisme en català i castellà amb l’ús del català en detriment de l’ús del castellà. Finalment, el cinquè grup (C5) representa el 6% dels alumnes i és el grup on es produeixen els canvis més significatius en la transició a secundària. Aquest col·lectiu es caracteritza per un augment dels usos interpersonals en castellà amb els amics i companys de classe en detriment dels usos bilingües català/castellà. Aquesta tercera tendència agrupa canvis en els usos interpersonals molt més lligats a l’entorn i als canvis en les característiques del centre educatiu. S’ha demostrat, doncs, que la transició educativa no implica un canvi en les tries lingüístiques per se, sinó que és necessari que, a part del canvi de centre, hi hagi també un canvi en la composició demolingüística del centre educatiu. Així doncs, els canvis en les tries lingüístiques dels alumnes estan totalment lligades a la llengua ambiental del centre educatiu. Aquest punt s’ha corroborat també en la tesi de Vila (1996) i Galindo (2005).

En resum, les dinàmiques sociolingüístiques dels alumnes mataronins s’inscriuen dins un contínuum social on s’han de seguir les trajectòries individuals per tal d’entendre el procés que viuen i els canvis en les seves tries lingüístiques. Ara bé, podem concloure, en termes generals, que d’una banda hi ha una certa estabilitat general, i d’altra banda hi ha un retrocés del català en favor del castellà, sobretot per la disminució dels usos bilingües en català i castellà.

6 Bibliografia

Alvira, Francisco. 2004. La encuesta: una perspectiva general metodológica. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

Aracil, Lluís. 1982. Papers de Sociolingüística. Barcelona: La Magrana.

Bastardas, Albert. 1985. La bilingüització de la segona generació immigrant. Realitat i factors a Vilafranca del Penedès. Barcelona: La Magrana.

—. 1986. Llengua i immigració. La segona generació immigrant a la Catalunya no-metropolitana. Barcelona: Edicions de la Magrana.

—. 2013. «El català i els joves: propostes de política lingüística del Consell Social de la Llengua Catalana». Treballs de Sociolingüística Catalana 0 (22): 77-92.

Blommaert, Jan; Dong Jie. 2010. «Language and Movement in Space». En The Handbook of Language and Globalization, 364-84. Oxford: Wiley-Blackwell.

Boix, Emili; Vila, F. Xavier. 1998. Sociolingüística de la llengua catalana. Barcelona: Ariel.

Boix-Fuster, Emili. 1993. Triar no és trair. Identitat i llengua en els joves de Barcelona. Barcelona: Edicions 62.

Bourdieu, Pierre. 1992. Réponses: pour une anthropologie réflexive. Paris: Éditions du Seuil.

Bourdieu, Pierre; Loïc J. D. Wacquant. 1994. Per a una sociologia reflexiva. Barcelona: Herder.

Bretxa, Vanessa. 2014. El Salt a secundària canvis en les tries lingüístiques i culturals dels preadolescents mataronins en la transició educativa. Barcelona: Universitat de Barcelona.

Bretxa, Vanessa; Parera, M.Àngels. 2012. «“Et dóna la base”: Itineraris biogràfics d’adquisició i ús del català del jovent castellanoparlant de Sabadell i Santa Coloma de Gramenet». En Posar-hi la base : usos i aprenentatges lingüístics en el domini català. Barcelona: IEC- Xarxa CRUSCAT.

Bretxa, Vanessa; Vila, F. Xavier. 2013. «Els canvis sociolingüístics en el pas de primària a secundària: el projecte RESOL a la ciutat de Mataró». Treballs de Sociolingüística Catalana 22.

Corsaro, William A. 2005. The Sociology of Childhood. 2nd ed. Thousand Oaks [etc.]: Pine Forge.

Coupland, Nikolas. 2010. «Introduction: Sociolinguistics in the Global Era». En The Handbook of Language and Globalization, 1-27. Oxford: Wiley-Blackwell.

CSASE. 2008. Estudi sociodemogràfic i lingüístic de l’alumnat de 4t d’ESO de Catalunya: avaluació de l’educació secundària obligatòria 2006. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació.

De Rosselló, Carles. 2003. «Catalan or Spanish? Language choice from home to school.» Selected Proceedings of the First Workshop on Spanish Sociolinguistics edited by L. Sayahi, 30-42.

—. 2010. «Aprendre a triar. L’adquisició de les normes d’ús i alternança de codis en l’educació infantil». Barcelona: Universitat de Barcelona.

Eckert, Penelope; McConnel-Ginet, Sally. 1999. «New Generalizations and Explanations in Language and Gender Research». Language in Society 28 (02): 185-201.

Fargas, Assumpta; Puntí i Jubany, Teresa. ed. 2004. Actes del 3r Simposi sobre l’Ensenyament del Català a No-catalanoparlants: Vic, 4, 5 i 6 de setembre de 2002. Documents / EUMO 33. Vic: EUMO.

Fishman, Joshua. 1972. The Sociology of Language. An Interdisciplinary Social Science Approach to Language in Society. Rowley, Massachusetts: Newbury House Publishers.

Galindo, Mireia. 2005. «Les llengües a l’hora del pati: Usos lingüístics en les converses dels infants de primària a Catalunya». Barcelona: Universitat de Barcelona.

Gimeno Sacristán, José. 1996. La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas escolares. Pedagogía. Manuales. Madrid: Morata.

Gumperz, John; Hymes, Dell. 1972. Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of Communication. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Haberland, Hartmut. 2005. «Domains and Domain Loss». http://rudar.ruc.dk/handle/1800/8701.

Heller, Monica. 2010. «Language as Resource in the Globalized New Economy». En The Handbook of Language and Globalization, 349-65. Oxford: Wiley-Blackwell.

Heller, Monica; Martin-Jones, Marilyn. 2001. Voices of Authority: Education and Linguistic Difference. Westport (Conn.): Ablex.

Hurrelmann, Klaus; Hamilton, Stephen F. . 1996. Social Problems and Social Contexts in Adolescence: Perspectives Across Boundaries. Aldine.

Junyent, Carme; Unamuno, Virginia. 2002. El català: mirades al futur. Barcelona: Octaedro.

Moreno, Amparo. 2006. L’Adolescència. Barcelona: Uoc.

Pujolar Cos, Joan. 1997. De què vas, tio?. Editorial Empúries.

Pujolar, Joan; Gonzàlez, Isaac; Font, Anna; Sanmartí, Roger. 2010. Llengua i joves. Usos i percepcions lingüístics de la joventut catalana. Col·lecció Aportacions. Observatori Català de la Joventut. Barcelona.

Rampton, Ben. 1995. Crossing: Language and Ethnicity among Adolescents. Longman.

—. 2006. Language in Late Modernity: Interaction in an Urban School. Cambridge [etc.]: Cambridge University Press.

Riagáin, Pádraig Ó. 1997. Language Policy and Social Reproduction: Ireland, 1893-1993. Clarendon Press.

Schieffelin, Bambi B.; Ochs, Elinor. 1986. «Language Socialization». Annual Review of Anthropology 15 (gener): 163-91.

Solà, Joan. 2003. Ensenyar la llengua. Barcelona: Empúries.

Subirats, Marina. 2012. Barcelona: de la necessitat a la llibertat. Les classes socials al tombant del segle XXI. Barcelona: L’Avenç.

Vila, F. Xavier. 1996. «When Classes Are Over. Language Choice and Language Contact in Bilingual Education in Catalonia». Brussel: Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte.

—. 2012. «Algunes bases per a la recerca sociolingüística en sentit ampli». En Posar-hi la base : usos i aprenentatges lingüístics en el domini català, Vila (ed.), 11-24. Xarxa CRUSCAT. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans.

Vila, Xavier; Sorolla, Natxo. 2011. «Capítol 5: Les llengües en els usos interpersonals i en el consum mediàtic i cultural.» En Enquesta dels usos lingüístics de la població 2008: anàlisi. Les llengües a Catalunya: coneixements, usos, transmissió i actituds lingüístics., Volum 1:101-35. Barcelona: Secretaria de Política Lingüística, Generalitat de Catalunya.

Williams, Glyn. 1992. Sociolinguistics: A Sociological Critique. London [etc.]: Routledge.

Woolard, Kathryn Ann. 1989. Double Talk: Bilingualism and the Politics of Ethnicity in Catalonia. Stanford (Calif.): Stanford University Press.

Zentella, Ana Celia. 2005. «Conducting language socialization research among U.S. Latin@ bilinguals: Premises, promises and pitfalls». En Bilingualism and education: From the family to the school, Ramallo et al, Fernando. Muenchen: Lincom Europa.

1 Agraïments: aquest article s’ha pogut fer gràcies al suport del projecte «Plurilingüismo social y educación secundaria (no obligatoria)» (FFI2012-39285-C02-01) i del projecte «Impacte del model escolar català en la integració sociocultural i lingüística de l’alumnat d’origen immigrant» (RecerCaixa2014), així com del grup consolidat de recerca: Grup de Complexitat, Comunicació i Sociolingüística (2014 SGR 359).

∗ Vanessa Bretxa, professora associada al Departament de Lingüística General i investigadora del Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació (CUSC) de la Universitat de Barcelona, Gran Via de les Corts Catalanes, 585, 08007 Barcelona, vanessa.bretxa@ub.edu

Article rebut el 22.01.2016. Avaluació cega: 18.04.2016. Data d’acceptació de la versió final: 26. 04.2016

Citació recomanada: Bretxa, Vanessa. «Trajectòries sociolingüístiques en la transició educativa», Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 65, 2016, pàg. 110-125. DOI: 10.2436/20.8030.02.136.

2 El projecte on s’emmarca aquest article és RESOL «Resocialització i llengües: els efectes lingüístics del pas de la educació primària a secundaria en contextos plurilingües» (2006-2009) –des d’ara endavant RESOL. El projecte RESOL I+D va ser finançat pel Ministeri de Ciència i Innovació d’Espanya (HUM2006-05860) i dirigit pel professor. F. Xavier Vila. A més a més, RESOL també va rebre el suport del Grup consolidat de recerca «Variació en el llenguatge» i del suport logístic del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya en les dues onades del treball de camp. El projecte RESOL va tenir continuació amb el projecte «Resocialització lingüística a secundària» RESOLSEC (2009-2012) i el projecte «Plurilingüisme social i educació secundària (no obligatòria)» RESOL3 (2012-2015).

3 El mètode de Ward és un dels més utilitzats per a la reducció de dades, té gairebé tots els avantatges del mètode de la mitjana i sol ser més discriminatori en la determinació dels nivells d’agrupació (CEACES, 2000).